Εάν υπάρχει έστω και μια σταγόνα αλήθειας σε σλόγκαν του είδους “γνωσιακός καπιταλισμός” ή “γνωσιακό κεφάλαιο” (και υπάρχει περισσότερη, αλλά όχι αυτή της ρητορικής των αφεντικών) τότε οτιδήποτε σχετίζεται με εκπαίδευση (“σύστημα”, αντισύστημα, γνωστικά περιεχόμενα, μέθοδοι, διαδικασίες, κλπ) θα έπρεπε ήδη να είναι ένα πεδίο σοβαρών (και υποχρεωτικά μακρόχρονων) μαχών. Συγκρούσεων, αντιπαραθέσεων, διαφωνιών, συμφωνιών, κλπ. Κι αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, ένα πράγμα τουλάχιστον θα ήταν ευχάριστο: κανένας σοφός μανδαρίνος, καμία ομάδα γραφειοκρατών, κανενός υπουργείου, δεν θα είχε την πρωτοβουλία των κινήσεων.
Δεν συμβαίνει έτσι. Όχι μόνο στα μέρη μας, αλλά σίγουρα και στα μέρη μας. Το υπουργείο - παιδείας - και - θρησκευμάτων είναι, το έχουμε ξαναπεί, λαπρό πεδίο καριέρας διάφορων εγωπαθών κομπλεξικών, “δεξιών” ή “αριστερών”, που είτε σαν υπουργοί είτε σαν ανώτατα στελέχη της γραφειοκρατίας, θέλουν να συνδέσουν το όνομά τους με κάποια “μεταρρύθμιση”. Είναι ακριβώς οι ίδιοι εγωπαθείς κομπλεξικοί που δεν μπορούν καν και καν να ξεκολήσουν το “θρησκευμάτων” απ’ την επιγραφή του μαγαζιού τους· τόσο “μεταρρυθμιστές”!!! Και, φυσικά, όλοι αυτοί οι “σοφοί”, δεν έχουν καμία αναστολή να βασανίζουν (σωματικά, συναισθηματικά, διανοητικά) εκατοντάδες χιλιάδες νεαρών αγοριών και κοριτσιών, με τις κατά καιρούς “σοφίες” τους.
Το πιο πρόσφατο μεγα-βασανιστήριο (και η αφορμή γι’ αυτήν εδώ την αναφορά) είναι η επαναφορά των “με βαθμολογική σημασία” εξετάσεων στην πρώτη και στη δευτέρα λυκείου, μαζί με την “σοφία” της τράπεζας θεμάτων σ’ αυτές. Πάγκος - του - χασάπη ξανά και ξανά, να γίνονται κιμάς τα καλύτερα και πιο δημιουργικά χρόνια της εφηβείας. Υπάρχουν πιο φανερές και λιγότερο φανερές πλευρές αυτής της “μεταρρύθμισης” - θα πούμε δυο κουβέντες στη συνέχεια.
Όμως πριν χρειάζεται κάτι κομβικής σημασίας. ΔΕΝ μπορεί κανείς να δει σε όλο το εύρος και βάθος της την ελληνοκρατική και ελληνοθρησκευτική βαρβαρότητα οποιωνδήποτε “εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων” εάν δεν έχει σαν μέτρο τις πραγματικές τάσεις του καπιταλισμού (και, κυρίως, τις πραγματικές τάσεις του νέου γενικού καπιταλιστικού παραδείγματος) ΚΑΙ σε ότι αφορά τα γνωσιακά και εκπαιδευτικά ζητήματα. ΔΕΝ μπορεί να έχει κανείς μια συνεκτική αντίληψη της ελληνικής εκπαιδευτικής αθλιότητας (και των σκοπιμοτήτων της) αν δεν έχει αυτό το μέτρο, επειδή δεν μπορεί να γίνει νοητό “εκπαιδευτικό σύστημα” χωρίς την άρθρωσή του με τις καπιταλιστικές αναγκαιότητες, του ενός ή του άλλου είδους. Ούτε οποιαδήποτε σοβαρή κριτική μπορεί να γίνει αν αγνοεί κανείς αυτήν την κεντρική άρθρωση.
Ποιές είναι, λοιπόν, αυτές οι πραγματικές (και διεθνείς) τάσεις; Με όση συντομία μας επιτρέπεται, να:
α) Γνωσιολογική ευελιξία. ΔΕΝ υπάρχει (λέει η καπιταλιστική εξέλιξη) γνωστικό αντικείμενο τέτοιο που να μπορεί κανείς να πει με βεβαιότητα ότι θα έχει “σταθερή αξία” (σταθερή εμπορική αξία) τα 5, 10 ή 20 επόμενα χρόνια, όποτε κι αν αρχίσει το μέτρημα. Κατά συνέπεια (υποδεικνύει αυτή η τάση) πολύ σημαντικότερο είναι το “να ξέρεις πως να μαθαίνεις” διαρκώς, γρήγορα και αποτελεσματικά, αλλάζοντας όπου και όταν χρειάζεται γνωσιακούς προσανατολισμούς, παρά το να συσωρεύσεις (στο κεφάλι και στα πιστοποιητικά) “γνώσεις” που μπορεί να αποδειχθούν αργά ή γρήγορα άχρηστες (εμπορικά)· και ύστερα να κάθεσαι πάνω στη γνωσιακή ακαμψία σου.
β) Ηλεκτρονική / ψηφιακή μεσολάβηση. ΔΕΝ υπάρχει (λέει η καπιταλιστική εξέλιξη) γνωστικό αντικείμενο που να μην μπορεί να “αποθηκευτεί” όντας ταυτόχρονα διαθέσιμο ανά πάσα στιγμή, μέσα απ’ το δίπολο βάσεις δεδομένων / αλγόριθμοι. Κατά συνέπεια (υποδεικνύει αυτή η τάση) την κεντρική θέση που είχε επί αιώνες, σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστημα (ακόμα και προκαπιταλιστικά) η απομνημόνευση και η μνήμη, παίρνει τώρα η ικανότητα διαχείρισης πληροφοριών.
γ) Ιδιωτικοποίηση, στον ένα ή στον άλλο βαθμό. ΔΕΝ είναι δυνατόν (λέει η καπιταλιστική εξέλιξη) οποιοσδήποτε μη-αγοραίος θεσμός να “παρακολουθήσει” από κοντά (και πολύ λιγότερο να προβλέψει) την “εμπορική αξιολόγηση” των όποιων γνώσεων. Επιπλέον, είναι εντελώς λάθος (λέει η ίδια εξέλιξη) να ισοπεδώνονται οι γνωσιολογικές ανάγκες των όποιων ενδιαφερόμενων (οποιασδήποτε ηλικίας) με προκατασκευασμένους “μέσους όρους”. Ο καθένας είναι “γνωσιολογικός επενδυτής του εαυτού του”, συνεπώς “ελεύθερος” να διαλέγει γνωστικά αντικείμενα και μεθόδους κατά βούληση, είτε σκοπεύει να τα “εκμεταλλευτεί” (στην αγορά εργασίας) είτε όχι.
δ) Επικύρωση. ΔΕΝ είναι δυνατόν (λέει η καπιταλιστική εξέλιξη) να επικυρώνουν την “αξία των γνώσεων που αποκτήθηκαν” θεσμοί που δεν έχουν την ευθύνη της εμπορικής αξιοποίησής τους. Τα “πιστοποιητικά” και τα “πτυχία” (και, μαζί τους, αυτοί που τα εκδίδουν) αποκτούν όλο και λιγότερη σημασία σε σύγκριση με τα “ενεργητικά προφίλ” των υπηκόων, δηλαδή την επίδειξη σε πραγματικό χώρο και χρόνο (προς υποψήφιους εργοδότες οποιουδήποτε είδους) του τι είναι ικανοί να κάνουν.
Δεν έχει κατ’ αρχήν σημασία (για εμάς, σαν αυτόνομους εργάτες) το “σε ποιόν αρέσουν” αυτές οι τάσεις και “σε ποιόν όχι”. Είναι καπιταλιστικές, κι αυτό είναι η αφετηρία οποιασδήποτε κριτικής. Ακριβώς γι’ αυτό είναι πολύ σημαντικό ότι η κριτική ανάλυση (και αντιμετώπιση) αυτών των τάσεων ΔΕΝ μπορεί να γίνει από θέσεις υπεράσπισης του προηγούμενου καπιταλιστικού εκπαιδευτικού παραδείγματος! Από θέσεις υπεράσπισης του “μαζικού σχολείου / πανεπιστήμιου” και των θεσμών, ηθών, συνηθειών, εξασφαλίσεων, που διαμορφώθηκαν μέσα και γύρω απ’ αυτό. Οποιαδήποτε προσπάθεια να αντιμετωπιστούν αυτές οι τάσεις (το “καινούργιο” του καπιταλισμού) μέσω της νοσταλγίας του καπιταλιστικού “παλιού” οδηγεί σε κωμικοτραγικά αποτελέσματα. Η γενική επιστράτευση του “παλιού” για να αντιμετωπίσει το “καινούργιο”, μέσα στην καπιταλιστική εξέλιξη, όχι μόνο δεν έχει κανένα απελευθερωτικό αποτέλεσμα αλλά, αντίθετα, οδηγεί στις πιο ελεεινές μορφές υποτέλειας και χειραγώγησης.
ποιός “εξετάζει” ποιόν;
Κάθε “υπουργείο παιδείας” οποιουδήποτε καπιταλιστικού κράτους, ακόμα κι αν είναι επιπλέον υπουργείου θρησκευτικής προπαγάνδας (όπως το ελληνικό) πρέπει, απ’ την θέση του την ίδια, να “υπηρετήσει” τις τάσεις που αναφέραμε νωρίτερα. Η πιο πρόσφατη μεταρρυθμιστική σοφία με το “πάρτε άλλους δύο τόνους εξετάσεων”, και το “πάρτε και μια τράπεζα θεμάτων” κάνει κάτι τέτοιο; Αν ναι που; Αν όχι τι κάνει και σε τι σκοπεύει;
Είναι μάλλον εύκολο να διαπιστώσει κανείς ότι απ’ τις 4 πραγματικές τάσεις, η ελληνοκρατική / ελληνοθρησκευτική σοφία δεν έχει καμία σχέση σίγουρα με τις 3: την 1η, την 2η και την 4η. Πιο σωστά το “φόρτωμα” με εξετάσεις κινείται εντελώς αντίθετα μ’ αυτές τις τάσεις. Δείτε, για παράδειγμα, το ζήτημα της “επικύρωσης” (των γνώσεων). Το ελληνικό υπουργείο παιδείας και θρησκευμάτων εμφανίζεται αποφασισμένο, μέσω της “συγκεντροποίησης” των θεμάτων των διαγωνισμάτων (“τράπεζα”), να ενισχύει ακόμα περισσότερο την κεντρική / κρατική επικύρωση. Και μάλιστα, ούτε καν μόνο στο τέλος μιας ορισμένης “εκπαιδευτικής διαδρομής” (στο τέλος της τρίτης λυκείου) αλλά και ενδιάμεσα σ’ αυτήν την διαδρομή. ΔΕΝ συνεχίζεις (λέει η σοφία των κομπλεξικών) στους μαθητές και στις μαθήτριες, εάν ΕΓΩ (το υπουργείο / κράτος μέσω της κατασκευής των κριτηρίων / θεμάτων) σε βρω “λίγο”.
Ή, δείτε την τάση της “γνωσιολογικής ευελιξίας”. Υπάρχουν στο ελληνικό σχολείο πάντα “πρωτεύοντα” μαθήματα, και “δευτερεύοντα” μαθήματα, με τα πρώτα να αποτελούν υποτίθεται τον “βασικό κορμό” της γνωσιολογικής επάρκειας (πάντα για την αγορά εργασίας) για τα επόμενα χρόνια. Άλγεβρα· Γεωμετρία· Νεοελληνική γλώσσα· Λογοτεχνία· Αρχαία ελληνικά (!!!) Οι μανδαρίνοι αποφάσισαν ότι αυτά είναι τα must πάνω στα οποία τα αφεντικά της ντόπιας αγοράς εργασίας θα αποτιμούν το 2017, το 2020 και το 2025, τι είναι ικανοί να κάνουν οι απόφοιτοι του ελληνικού λυκείου...
Υπάρχει, ύστερα, μια τάση την οποία οι ντόπιοι εγωπαθείς κομπλεξικοί αξιωματούχοι φαίνεται να υπηρετούν. Η ιδιωτικοποίηση. Πράγματι (αυτό βγάζει μάτι) προσθέτοντας εξετάσεις κι άλλες εξετάσεις στις λυκειακές τάξεις, τα ιδιωτικά φροντιστήρια (που πέρασαν κάποια ζόρια λόγω του οικονομικού στριμώγματος των ελληνικών οικογενειών) πανηγυρίζουν. Αλλά αυτή η μορφή ιδιωτικοποίησης μόνο κατ’ όνομα μοιάζει στη σύγχρονη καπιταλιστική τάση. Γιατί τα φροντιστήρια είναι το ιδιωτικό παράσιτο που φύτρωσε και φούντωσε πάνω στο παλιό, φορντικό, μαζικό εκπαιδευτικό σύστημα, ζώντας (και κερδοφορώντας) απ’ αυτό. Είναι το ιδιωτικό “συμπλήρωμα” του “δημόσιου εκπαιδευτικού εργοστάσιου” παλαιού τύπου. Και καθόλου δεν έχουν σχέση τα φροντιστήρια με τον “γνωσιολογικό ατομισμό” που προβλέπει το νέο καπιταλιστικό παράδειγμα. Τα φροντιστήρια παρασιτούν στον κεντρικό καθορισμό της “διδακτέας ύλης” απ’ το υπουργείο· παρασιτούν στις σχεδιασμένες ή συμπτωματικές διδακτικές ανεπάρκειες του δημόσιου συστήματος· παρασιτούν στην εξετασιο-κεντρική παράνοια της κεντρικής επικύρωσης (των γνώσεων).
Αφού, λοιπόν, δεν υπηρετεί τις σύγχρονες καπιταλιστικές γνωσιολογικές τάσεις το ελληνικό υπουργείο παιδείας και θρησκευμάτων, τότε τι σκατά υπηρετεί; Το ένα το αναφέραμε ήδη: την πελατειακή ενίσχυση των επιχειρήσεων / φροντιστηρίων. Και, για εκείνες τις κοινωνικές κατηγορίες (οικογένειες) που δεν μπορούν να πληρώνουν άλλο φροντιστήρια, το πέταγμα των 16χρονων και 17χρονων εκτός λυκείου. Μια “επικυρωμένα φτωχή γνωσιολογικά” μάζα νεαρών προλετάριων (που όμως στην ουσία μπορεί να μην είναι καθόλου έτσι εφόσον αυτομορφώνονται τεχνολογικά!) που θα είναι μόνιμα “ανειδίκευτοι / ες” (ούτε απολυτήριο λυκείου; χμμμμμ....) και μόνιμα επαίτες είτε διαφόρων προγραμμάτων “κατάρτισης” είτε οποισδήποτε σκατοπληρωμένης δουλειάς. Εδώ, λοιπόν, το υπουργείο παιδείας και θρησκευμάτων υπηρετεί μεν την αγορά εργασίας, αλλά στην ιστορική ελληνική εκδοχή της: ένταση εργασίας.
Υπάρχει (απ’ όσο μπορούμε να καταλάβουμε) και ένα δεύτερος στόχος, εξίσου σημαντικός με τον προηγούμενο. Προσθέτωντας σημαντικές βαθμολογικά εξετάσεις στην πρώτη και στη δευτέρα λυκείου, και αφαιρώντας ταυτόχρονα απ’ τους καθηγητές των τάξεων τον προσδιορισμό της δυσκολίας ή της ευκολίας των θεμάτων, οι μανδαρίνοι φαίνεται ότι προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν την “απόδοση των μαθητών” σα βασικό κριτήριο της αξιολόγησης των καθηγητών και των σχολείων. Οι βαθμολογικές διαφορές ανάμεσα στις εκτιμήσεις των καθηγητών κάθε μαθήματος / κάθε σχολείου και στην “απόδοση των μαθητών” σ’ αυτές τις ημι-πανελλαδικές εξετάσεις, τι άλλο μπορεί να σημαίνουν εκτός απ’ το ότι αυτοί οι τύποι δεν - κάνουν - καλά - τη - δουλειά - τους;
Εάν ο εντοπισμός αυτού του δεύτερου στόχου είναι σωστός, τότε φαίνεται με μεγαλύτερη σαφήνεια τι ακριβώς υπηρετούν οι εγωπαθείς κομπλεξικοί αξιωματούχοι. Κι αυτό επειδή, εφόσον είναι οι σχολικοί καθηγητές που διορθώνουν τα επίμαχα διαγωνίσματα, θα μπορούσαν να “βαθμολογούν με σχετική ελαστικότητα” εκείνους κι εκείνες που πέφτουν πολύ χαμηλά σε σχέση με τους βαθμούς τους μέσα στη χρονιά, αχρηστεύοντας την “αξιολόγησή τους”.... εκτός εάν κινδυνεύουν να τους καρφώσει κάποιος ρουφιάνος συνάδελφος στον “σύμβουλο” επιθεωρητή· πράγμα ιδιαίτερα εύκολο... Συνεπώς, ο στόχος της χρήσης των μαθητών, δια της βίας (και δια της αποτυχίας...) σαν μεθόδου “αξιολόγησης” (και απολύσεων), ενίσχυει κι όλη την προσοδική ρουφιανοκρατία στον κλάδο των εκπαιδευτικών. Τα πλέον αντιδραστικά και επικίνδυνα υποκείμενα μέσα στα σχολεία.
Όχι μόνο, λοιπόν, δεν συντονίζονται οι όποιες εκπαιδευτικές διαδικασίες στο ελληνικό σύμπλεγμα κράτους / κεφάλαιου με τις πραγματικές τάσεις αλλά, αντίθετα, ενισχύονται οι πλέον αντιδραστικές και βάρβαρες τάσεις του “παλιού” μοντέλου (τα φροντιστήρια, η ρουφιανιά), σε μια προσπάθεια να βγει “κι απ’ την μύγα ξύγκι”. Κι αυτά, στις πλάτες εκατοντάδες χιλιάδων μαθητών και μαθητριών, που όποτε (και όποιοι / όποιες) αποκτήσουν τη συναίσθηση πόσο μεγάλη είναι η καταστροφή που υφίστανται, θα πρέπει - το λιγότερο - να στείλουν όλους αυτούς τους “νταβάδες της νεολαίας” να σπάνε ισόβια πέτρες.
και τι γίνεται σε τέτοιες περιπτώσεις;
Όπως κι αλλού, έτσι και σε ότι αφορά την λεγόμενη “δημόσια εκπαίδευση” βρισκόμαστε, σα σύγχρονη εργατική τάξη, στην εξής ιστορικά και γεωγραφικά δύσκολη θέση: απ’ την μια έχουμε μπροστά μας την Αλλαγή Παραδείγματος, που μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα (αλλά συχνά και άμεσα...) ξαναδιαμορφώνει τους όρους εκμετάλλευσης και υποτέλειάς μας· και απ’ την άλλη έχουμε τις τακτικές κινήσεις των ντόπιων αφεντικών και των πολιτικών λακέδων τους, που ακριβώς επειδή δεν χωρούν πλήρως σ’ αυτό το καινούργιο (καπιταλιστικό) παράδειγμα, το χρησιμοποιούν επιλεκτικά και, παράλληλα, ενισχύουν οτιδήποτε αντιδραστικό έως φασιστικό εξυπηρετεί την ταξική εξουσία τους. Αυτή η δύσκολη θέση γίνεται ακόμα δυσκολότερη εξαιτίας του γεγονότος ότι λόγω του γενικότερου (διανοητικού και πολιτικού) συντηρητισμού τους, ακόμα κι αυτοί που θίγονται ΔΕΝ θέλουν και ΔΕΝ μπορούν να αντιληφθούν αυτό το καινούργιο παράδειγμα· οπότε απομένουν να ακολουθούν (αποτυγχάνοντας να τους αντιμετωπίσουν) τους τακτικούς ελιγμούς των αφεντικών και των λακέδων τους, αφήνοντάς τους το σημαντικότερο: την πρωτοβουλία των κινήσεων.
Αυτές οι κινήσεις / ελιγμοί θεωρητικά αντιμετωπίζονται. Να, για παράδειγμα: μπροστά στην πύκνωση και στην εντατικοποίηση των εξετάσεων, με ή χωρίς “τράπεζες θεμάτων”, οι μαθητές και οι μαθήτριες θα είχαν κάθε δίκιο να ξεσηκωθούν απαιτώντας την κατάργησή τους. Την ολική κατάργησή τους· όχι απλά την “αναστολή” τους, για να γίνουν πρώτα πειραματικά, και μετά ... κανονικά.
Αυτό είναι σωστό και δίκαιο· όχι, όμως, και αρκετό. Η αντιμετώπιση, η ανάσχεση των αντιδραστικών έως φασιστικών κινήσεων των αφεντικών, θα είναι σημαντική (λέμε εμείς...) εάν εξασφαλίσει χώρο, χρόνο, υλικές και οργανωτικές προϋποθέσεις ώστε να διαμορφωθεί ένα κοινωνικό / σύγχρονο εργατικό γνωσιολογικό ΑντιΠαράδειγμα, κόντρα στο υπό διαμόρφωση και ξεδίπλωμα καπιταλιστικό Παράδειγμα. Ένα αντι-παράδειγμα με αξία χρήσης για το παρόν και το μέλλον (και καθόλου “αναβίωση” του ξεπερασμένου και κριτικαρισμένου έντονα κι από εμάς τους ίδιους, ή τους προγόνους μας, “παλιού”)· ένα γνωσιολογικό αντι-παράδειγμα τόσο πλήρες και θεμελειωμένο ώστε να συνιστά τις “νέες δημόσιες και μη εμπορικές εκπαιδευτικές διαδικασίες” και την απαίτηση για την θέσμισή τους.
Εάν δεν υπάρχει (και ως τώρα δεν έχει υπάρξει...) αυτός ο μεσο-μακροπρόθεσμος χρονικός / ιστορικός ορίζοντας ανταγωνισμού (σύγχρονα εργατικού επιμένουμε να λέμε εμείς...) και σε ότι αφορά την “γνώση” και την “εκπαίδευση”, τότε η αντιμετώπιση / ανάσχεση των τακτικών κινήσεων, ακόμα κι όταν είναι νικηφόρα, είναι πρακτικά ανεπαρκής. Υπάρχει μια σχετικά πρόσφατη εμπειρία, που θα έπρεπε να είναι διδακτική (αλλά δεν είναι...): η αναθεώρηση του συνταγματικού άρθρου 16. Ναι μεν η αναθέωρηση σαν τέτοια εμποδίστηκε· αλλά από πόσους άλλους δρόμους και πόσους άλλους τρόπους τα “περιεχόμενά” της προωθήθηκαν στην πράξη, χωρίς εμπόδια;
Να λοιπόν τι υποδεικνύει η εργατική ανάλυση της καπιταλιστικής πραγματικότητας (με “κρίση” αλλά και με αναδιάρθρωση) στις δύσκολες περιστάσεις που ζούμε - χωρίς, δυστυχώς, να βρίσκει αυτή η ανάλυση και οι υποδείξεις της, αυτιά και μυαλά: άμυνα όσο περισότερο αποφασιστική γίνεται, με ριζοσπαστικά μέσα απέναντι στις τακτικές κινήσεις των αφεντικών· εμπνεόμενη ωστόσο από τον σταθερό προσανατολισμό στο σχεδιασμό και στη σύνθεση “στρατηγικών” αντεπίθεσης, δηλαδή κατάκτησης όλο και πιο βελτιωμένων και προωθημένων θέσεων.
(Εντάξει, σας φωτίσαμε τώρα...)
