το πτυχίο και η κουκουβάγια

Οι αντιδράσεις στην εκλογή των περιβόητων “συμβουλίων διοίκησης” στα αει και τει εκδηλώνονται μ’ έναν τρόπο που αξίζει προσοχής. Όχι σαν ένα “μετωπικό κίνημα” (όπως θα περίμενε κανείς με βάση το παρελθόν των κινητοποιήσεων στα ιδρύματα) αλλά σαν hit ‘n’ run. Λίγο καλύτερα από μια παλιότερη version (“πάρε την κάλπη και τρέχα”...) με αμφίβολη όμως αποτελεσματικότητα. Κι αυτό, γιατί στην κλίμακα της μειοψηφικής δράσης τέτοιου είδους οι αντίπαλοι, που ξεκινούν απ’ το υπουργείο θρησκείας και φτάνουν ως τις διάφορες καθηγητικές και φοιτητικές φράξιες, ομάδες συμφερόντων κλπ, έχουν κάμποσα ατού. Κι ενώ θα μπορούσε κάποιος ειλικρινά να παραδεχτεί “δεν μπορούμε να κάνουμε και τίποτα καλύτερο”, θα έμενε το ερώτημα γιατί; Μήπως φταίει η ιερότητα των “εξεταστικών” της περιόδου αυτής; Αν ναι, ποιός άραγε φρόντισε να την αναδείξει και να την ενισχύσει αυτήν την ιερότητα; Μήπως η mainstream (και ψευτοεπαναστατική) ρητορική της αξίας των πτυχίων; Μήπως, τελικά, το καταφύγιο των hit ‘n’ run πρακτικών είναι ο καθρέφτης του αξιοθρήνητου παιδιάστικου “αυθορμητισμού” και του ουσιαστικού συντηρητισμού που έχει καλλιεργηθεί επί χρόνια μέσα στο περιβόητο φ.κ. απ’ τους μεγάλους και μικρούς καθοδηγητές του; Μήπως μια κρίσιμη ποσότητα φοιτητών και φοιτητριών αδυνατεί να καταλάβει σήμερα τι στο διάολο συμβαίνει, με κριτικά αξιόπιστο τρόπο, επειδή οι επιτήδειοι τα μικρών και μεγάλων παρατάξεων (συμπεριλαμβανομένων κυρίως των κατά τη γνώμη τους “ριζοσπαστικών”, “αριστερών” κλπ) φρόντισαν για καιρό να σπρώχνουν “στις μάζες” την δικαίωση και διαιώνιση αταβιστικών συμπεριφορών και εξαρτημένων ανακλαστικών; Κανείς δεν πρόκειται ποτέ να παραδεχτεί τέτοια πράγματα!...
Στην εντελώς αντίθετη μεριά, η (κεντρική) εκδήλωση που οργάνωσε και πραγματοποίησε η συνέλευση game over στη Νομική της Αθήνας, στις 2 Φλεβάρη, με θέμα τι είναι και τι δεν είναι η ιδιωτικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ανέδειξε (ξανά...) τις δυσκολίες αλλά και τις προκλήσεις που έχει να αντιμετωπίσει σήμερα και αύριο η συνεκτική, θεωρητική και πρακτική κριτική σε διάφορες πλευρές του συστήματος και των κρίσεών του. Η άποψη του game over στη συγκεκριμένη εκδήλωση, αναδείκνυε δύο ζητήματα. Πρώτον, ότι η ιδιωτικοποίηση της (τριτοβάθμιας) εκπαίδευσης έχει πολλές πλευρές, έχει ξεκινήσει ουσιαστικά πριν πάρα πολλά χρόνια, δεν περνάει υποχρεωτικά από επίσημες νομικές ρυθμίσεις, και στην πράξη έχει γίνει αποδεκτή στο μεγαλύτερο μέρος της από τους (υποτιθέμενα) θιγόμενους, είτε καθηγητές είτε διάφορες φουρνιές φοιτητών, επειδή τους προσφέρει διάφορα οφέλη. Και δεύτερον, ότι η σταδιακή και με διάφορες μορφές εγκατάλειψη της εκπαίδευσης σ’ όλες της τις βαθμίδες απ’ το ενιαίο κόμμα των αφεντικών, το κράτος, και η μεταφορά όλο και μεγαλύτερων τμημάτων του άμεσου και έμμεσου κόστους αυτής της εκπαίδευσης στις τσέπες των πελατών της, οφείλεται στην οργανική παρακμή και στο λειτουργικό ξεπέρασμα της, σαν μοντέλου μεταφοράς και εμπέδωσης γνώσεων χρήσιμων για το σύστημα. Εξαιτίας της ίδιας της καπιταλιστικής (τεχνολογικής και όχι μόνο) αναδιάρθρωσης.
Αυτή η άποψη έχει ήδη ισχυρά επιχειρήματα και αποδείξεις· και θα βρίσκει όλο και περισσότερα καθώς το δίπολο κρίση / αναδιάρθρωση θα εξελίσσεται τα επόμενα χρόνια. Η πρώτη δυσκολία, ωστόσο, στο να γίνει κατανόητη τόσο η σημασία και οι συνέπειές της όσο και οι εντελώς καινούργιες ανταγωνιστικές δυνατότητες που ανοίγονται από μια τέτοια αναγνώριση της κατάστασης, βρίσκεται στον υποκειμενισμό εκείνων που την ακούνε σήμερα, χωρίς να έχουν σκεφτεί ποτέ πριν κάτι παρόμοιο. Ας πούμε τον υποκειμενισμό του μέσου “εξτρεμιστή” φοιτητή.
Μοιάζει να έχουν περάσει αιώνες απ’ την (ουσιαστικά όχι και τόσο μακρινή) εποχή που ο ριζοσπαστισμός μέσα στα πανεπιστήμια περνούσε υποχρεωτικά απ’ την συλλογική πολιτική αυτομόρφωση, και την διαμόρφωση ευρύτερης γνώσης / κατανόησης / αντίληψης για την λειτουργία και την σκοπιμότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, σαν βασικού ιδεολογικού, πειθαρχικού και γνωσιολογικού εργαλείου του καπιταλισμού. Εδώ και χρόνια, σ’ αυτήν την ένδοξη περίοδο του διανοητικού πρωτογονισμού, όπου δεν χρειάζεται κανείς να “κουράζει το μυαλό” του και όπου αρκούν δυο στερεότυπα και τρία συνθήματα για να φτιαχτεί (κάτι που να μοιάζει με) “κίνημα”, ακόμα και οι έννοιες ιδεολογική λειτουργία της εκπαίδευσης, πειθαρχική λειτουργία, γνωσιολογική λειτουργία, όπως και η διάκριση ανάμεσά τους, μοιάζουν εξεζητημένες και άχρηστες. Τί; Δεν έχει υπουργείο; Τί, Δεν έχει υπουργό; Τί; Δεν έχει μπάτσους; Τότε δεν έχει καμμία σημασία!
Παράδοξο ή όχι, η σταθεροποίηση αυτού του διανοητικού πρωτογονισμού σε βάρος του άλλοτε “ζωντανού στοιχείου της εκπαίδευσης”, σε βάρος των εκπαιδευόμενων δηλαδή, γίνεται με επιτυχία στα πανεπιστήμια και όχι στα σχολεία! Η συσχέτιση φαίνεται σ’ εμάς τόσο προφανείς ώστε δεν αποφεύγουμε τον πειρασμό να την ξεστομίσουμε: στα λύκεια δεν υπάρχουν ουσιαστικά μεγάλα και μικρά κκε και οι “νεολαίες” τους· κατά συνέπεια δεν υπάρχει το αυτονόητο, οι αυτοματισμοί, και οι ευκολίες της τσάμπα “νεανικής (και πειθαρχημένης) επαναστατικότητας”. Οι 15χρονοι / ες και οι 16χρονοι / ες που θέλουν σήμερα να κοντράρουν με αξιώσεις την σχολική παρακμή, καταλαβαίνουν γρήγορα ότι πρέπει να στρώσουν τον κώλο τους κάτω, μεθοδικά, με υπομονή και επιμονή. Δεν έχουν περάσει το μεγάλο και σκληρό φίλτρο των “πανελλαδικών”· δεν νοιώθουν “πετυχημένοι”, “έξυπνοι”, “super”· άρα δεν την έχουν ψωνίσει με την πάρτη τους. Το ανάποδο ακριβώς, δηλαδή, απ’ ότι συμβαίνει στα πανεπιστήμια (αν και όχι στα τει).
Συνέπεια, σχεδόν στρατηγική, του ψωνίσματος της “επιτυχίας”, είναι ο τρόπος που οι φοιτητές, συμπεριλαμβανόμενων των “εξτρεμιστών”, αντιλαμβάνονται τον χρόνο της φοίτησής τους· και, άρα, η διακύμανση της έντασης αλλά και οι προσανατολισμοί των όποιων, πραγματικών ή κατά φαντασίαν, ανταγωνιστικών ενδιαφερόντων τους. Η αίσθηση του περαστικός είμαι θα έπρεπε, κανονικά, να είναι εντονότερη στο 3ετές λύκειο απ’ ότι στο 4ετές ή 5ετές πανεπιστήμιο. Είναι όμως στη δεύτερη περίπτωση και όχι στην πρώτη που ο καθένας (και όλοι μαζί) φτιάχνει μια καμπύλη συναισθημάτων, ενδιαφέροντος και διαθεσιμότητας, που ξεκινάει κάπως δειλά και διερευνητικά στο 1ο έτος, κορυφώνεται κάπου στο 2ο και στο 3ο έτος, για να πέσει ύστερα απότομα, όσο πλησιάζει “η στιγμή του πτυχίου”.
Αλλά μ’ αυτήν την έννοια, της προσωρινότητας, τα ζητήματα εκείνα (που είναι μακράν και τα πιο σοβαρά) που αφορούν την εκπαιδευτική αναδιάρθρωση, βγαίνουν αμέσως απ’ τον λογαριασμό - τον πολιτικό λογαριασμό, τον λογαριασμό των αντιθέσεων, των αρνήσεων, απ’ την μεριά φοιτητών και φοιτητριών. Κάποιος που νοιώθει de facto “περαστικός” από μια διαδικασία θα ψάξει, μισοσυνειδητά μισοασυνείδητα, για εντάσεις και κόντρες “αρπαχτές”, ευκαιριακές. Για να την βγάλει κάπως. Αντίστροφα, οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης, δάσκαλοι, καθηγητές σχολείων ή καθηγητές τριτοβάθμιας, γίνονται “κεντρικοί” - αφόρητα κεντρικοί όταν υπερασπίζονται τα κλαδικά τους συμφέροντα. Κι έτσι οι συσχετισμοί και ο δυναμισμός έχουν ανατραπεί εντελώς. Αντί να είναι υποκείμενα, διαμορφωτές και δράστες της κριτικής τα “ζωντανά στοιχεία της εκπαίδευσης”, άγονται και φέρονται απ’ τις συντεχνιακές κινήσεις των διδασκόντων, που πολύ συχνά έχουν δεύτερα και τρίτα επίπεδα.

Όταν, λοιπόν, μια άποψη (αυτή του game over) υποστηρίζει ότι “εδώ συμβαίνει κάτι άθλιο επί πολλά χρόνια, και είτε περνάει για αόρατο είτε έχει γίνει σε μεγάλο βαθμό αποδεκτό”, και ότι “η δημιουργία των καινούργιων αρνήσεων χρειάζεται και δουλειά και κόπο και διάρκεια”, όταν δηλαδή μια άποψη προσθέτει χρόνο στο αιώνιο (και αιώνια αποπροσανατολιστικό) “τώρα” του φοιτητικού ορίζοντα, προσθέτει χρόνο “πριν” και προσθέτει χρόνο “μετά”, όταν το κάνει αυτό, κτυπάει τα στερεότυπα και εύκολες βεβαιότητες της φοιτητικής υποκειμενικότητας πολύ πιο πέρα, πιο μακρυά και πιο σοβαρά απ’ ότι αυτή καθ’ εαυτή η γνώμη για την ιδιωτικοποίηση, την τεχνολογία, και τις συνέπειές της στα γνωσιακά μοντέλα του καπιταλισμού. Κι αυτό προκαλεί μούδιασμα και αμηχανία: δεν έχουμε εδώ ένα διαφορετικό σύνθημα, μια διαφορετική “αρπαχτή”. Έχουμε, αντίθετα, την δυνατότητα ενός μακρόχρονου σχεδίου κριτικής στη θέση της συλλογής στιγμών, στη θέση της γραφειοκρατίας, στη θέση της αφελούς νεανικότητας.
Υπάρχουν κι εδώ ακλόνητα επιχειρήματα υπέρ μιας τέτοιας, αιρετικής προσέγγισης. Μόνο που είναι λογικά και πολιτικά κι όχι συναισθηματικά! Για παράδειγμα, είτε μέσα είτε έξω απ’ το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά, είτε μέσα στο πανεπιστήμιο σαν φοιτητής είτε έξω και πέρα απ’ αυτό σαν πτυχιούχος, υπερπτυχιούχος, κλπ, κανείς δεν μπορεί να “ξεφύγει” απ’ τις γνωσιολογικές αναταράξεις και αναμορφώσεις του καπιταλισμού, σαν συστήματος γενικά! Αντίθετα, σαν πτυχιούχος, υπερπτυχιούχος, κλπ, αυτές τις αναταράξεις και αναμορφώσεις του καπιταλιστικού “γνωσιολογικού”, τις ρυθμίσεις δηλαδή του ποιές γνώσεις “έχουν αξία”, πότε, κάτω από ποιούς όρους, κλπ, μπορεί να τις βιώσει εξαιρετικά τραυματικά. Ξαφνικά αυτά για τα οποία έφαγε την ζωή του στα θρανία δεν έχουν αξία! Δεν πληρώνονται όσο ήλπιζε, ή δεν πληρώνονται καθόλου! Αυτό είναι ένα γενικό (και συντριπτικό των φιλοδοξιών) ενδεχόμενο, πασίγνωστο εδώ και πολλά χρόνια. Κι όμως: η φοιτητική προσωρινότητα προτιμάει να μην το αντικρύζει, να το αφήνει “για αργότερα”· και η φοιτητική έφεση προς τις “αρπαχτές”, σε συνδυασμό με την παιδικότητα και τις εκκλήσεις στον (κρατικό) πατερναλισμό, να το συσκευάζουν σε συνθήματα περί “αξίας των πτυχίων”, συνθήματα που τα αφεντικά αντιστρέφουν σε “ό,τι πληρώνεις παίρνεις”! Τελικά, ακόμα και από συναισθηματική άποψη να το δει κανείς, τι είναι καλύτερο άραγε; Να εκλιπαρείς αυτόν που μοιράζει όνειρα κοινωνικής ανόδου αλλά και πολύ περισσότερες κλωτσιές στο κεφάλι να σου δείξει λίγη αγάπη; Ή το να αναγνωρίσεις την προλεταριοποίηση των “πτυχιούχων” σαν ένα μέλλον που μπορεί να (σου) αφαιρεί ψευδαισθήσεις και να (σου) προσθέτει δυνατότητες, σπάζοντας ταυτόχρονα την θερμοκοιτίδα της φοιτητικής ζωής, την προσωρινότητα του φοιτητικού αγώνα, και την αφέλεια του “είμαστε άγρια παιδιά - αλλά πάντως παιδιά”.

Προκύπτει λογικά ότι για να μπορείς να εκτιμήσεις την σημασία του “μικρού” παράγοντα εδώ ή εκεί πρέπει να έχεις υπό διαρκή διαμόρφωση μια αντίληψη μεγάλης κλίμακας - αυτό ισχύει για την καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση, όπως ισχύει για την καπιταλιστικη αναδιάρθρωση στην υγεία, στην πολεοδομία, στην εργασία, στις σχέσεις, παντού. Προκύπτει επίσης ότι για να μπορείς να διαμορφώσεις μια αξιόπιστη (και, επιπλέον, με αληθινές προοπτικές) αντίληψη για τα “μεγάλα” και τα “μικρά” της εκπαιδευτικής κρίσης / αναδιάρθρωσης, όταν είσαι στα 15, η στα 16, ή στα 18, ή στα 20, ή στα 25, ή στα 30 χρόνια σου, πρέπει να απαλλαγείς απ’ τον ρυθμό των συγκινήσεων, των προτύπων και των προσανατολισμών που σου επιβάλει αυτό το σύστημα· ή η οικογένεια· ή η συνήθεια. Δεν υπάρχει όριο ηλικίας προς τα πάνω, και το όριο ηλικίας προς τα κάτω είναι χαμηλό, για να “πιάσει” κανείς τα κατ’ αρχήν βασικά μιας αναδιάρθρωσης που την ζούμε όλοι και όλες, από διάφορες και διαφορετικές μεριές! Κι ούτε χρειάζεται κάποια σπάνια ευφυία για να αρχίσει να “μυρίζεται” κανείς την σημασία και τις συνέπειες που έχει ήδη, και θα έχει ακόμα περισσότερο στο κοντινό μέλλον, αυτή η γνωσιολογική αναδιάρθρωση του καπιταλισμού· αδιάφορο αν είναι μαθητής ή φοιτητής, δάσκαλος ή καθηγητής, πτυχιούχος ή χαμάλης, με χαρτί από τει ή χαρτιά απ’ την Οξφόρδη, άντρας ή γυναίκα. Άλλα είναι που χρειάζονται. Πριν απ’ όλα χρειάζεται η ηθελημένη παραίτηση απ’ τα στερεότυπα και τις ιδεολογικές ή επαγγελματικές βεβαιότητες που βαραίνουν την ζωντανή, πάλλουσα συνείδηση, με ξεπεσμένα μεγαλεία. Ύστερα χρειάζεται η ανακάλυψη ότι η μακρόχρονη δέσμευση στην κατασκευή και στην όξυνση των αρνήσεων δεν είναι ούτε “χαμένος χρόνος” ούτε “δουλεία” - δουλεία, και κυριολεκτικά χαμένος χρόνος, είναι η ευπιστία, η συνθηκολόγηση, η ιδεολογική παράδοση “εκεί που πάνε οι πολλοί”.
Μιλώντας μισοποιητικά - μισοφιλοσοφικά ο Χέγκελ είπε κάποτε ότι το πουλί της σοφίας πετάει πάντα νύχτα. Εννοούσε την κουκουβάγια. Γιατί αυτό το άσχημο αλλά ιδιαίτερα εύστοχο κυνηγετικό πτηνό ονομάστηκε “πουλί της σοφίας” δεν το ξέρουμε. Όμως ο Χέγκελ είχε δίκιο σ’ αυτό: εκεί που όλα είναι κατάμαυρα και σκοτεινά, και οι φίλοι της ησυχίας περιπολούν αρματωμένοι· εκεί που η παρακμή και η βαρβαρότητα κλείνουν σφικτά σαν μέγγενη τον κόσμο, τις αισθήσεις, τα αισθήματα, τις σκέψεις, τις πράξεις, τις σχέσεις· εκεί λοιπόν υπάρχουν δυνατότητες διαυγούς γνώσης, συνειδητοποίησης.